ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ

                               ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ΕΛΕΥΘΕΡΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ 2 

 

Ας δούμε τώρα στη συνέχεια της ελεύθερης φιλοσοφικής σκέψης πώς  κατά την γνώμη μου πρέπει να διδάσκονται τα παιδιά την γλώσσα στο σχολείο.

Από πολύ μικρά τα παιδιά εμφανίζουν την ιδιότητα να ‘ζωντανεύουν’ διάφορα αντικείμενα, τους αποδίδουν ιδιότητες και έχουν σχέσεις μαζί τους σαν να είναι πρόσωπα της ζωής τους (ένα σπιρτόκουτο π.χ στα χέρια τους γίνεται τρένο, αυτοκίνητο, πλοίο, ή ακόμα και αεροπλάνο ανάλογα με την δημιουργική τους ικανότητα). Αντίθετα δείχνουν αμηχανία ή αδιαφορία για κάτι με το οποίο δεν μπορούν να έχουν ‘ζωντανή’ σχέση. Μερικοί θεωρούν ότι αυτή η ιδιότητα οφείλεται στη «δημιουργική φαντασία» του παιδιού. Πρόκειται περί φαντασίας ή μιας λάθρα έλλογης δημιουργίας;

Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί δεν είναι άμοιρο λογικών διεργασιών. Πριν καν μάθει να θέτει λεκτικά το «γιατί;» και να περιμένει το «διότι» - το ‘γιατί;’ και το ‘διότι’ είναι ύψιστα δηλωτικά λογικών διεργασιών - μας εκφράζει με το βλέμμα του ή τη στάση του απορία για κάτι και επίμονα περιμένει από εμάς να του δώσουμε μιαν εξήγηση. Και όταν λεκτικά μάθει το «γιατί;» μας βομβαρδίζει με αυτό ανά πάσα στιγμή, μας ζητά να του αιτιάσουμε το κάθε τι και δυστροπεύει όταν του αρνούμεθα την αιτιολόγηση. Αντίθετα, γίνεται ήμερο και υπάκουο αν του δοθεί μια αιτιολογημένη απάντηση. Τα παιδιά είναι αξιοθαύμαστα, πείθονται δια της λογικής πολύ περισσότερο απ’ ότι οι ‘μεγάλοι’.

Το παιδί λοιπόν, δίδοντας ζωή στα αντικείμενα, δεν ‘φαντασιώνεται’. Επιχειρεί να κατασκευάσει οντότητες, εκδηλώνει την φύση του ανθρώπου ως έλλογου δημιουργού που δεν τον ενδιαφέρουν τα ‘άνευ λόγου ύπαρξης’ και επομένως άνευ οντότητος αντικείμενα. Το παιδί ως ‘μικρός’ δημιουργός είναι το πρωτόλειο του ελεύθερα σκεπτόμενου ανθρώπου και παρερμηνεύεται από όσους πιστεύουν ότι φαντασιοκρατείται. Αυτή τη φύση του παιδιού συνδράμει βέβαια και η θέση του, διότι θέσει το παιδί λίγο δεσμεύεται στον χώρο της ανάγκης, έχει πολύ ελεύθερο χρόνο και έτσι η σκέψη του ταξιδεύει πολύ και ανενόχλητα.        

Ας δούμε λοιπόν, αυτόν τον φύσει και θέσει ‘μικρόν’ ελεύθερα σκεπτόμενο άνθρωπο πώς αντιδρά όταν οι ‘μεγάλοι’ προσπαθούν να του δώσουν και παιδεία για να οργανώσει τη σκέψη του και επομένως να αποκτήσει περισσότερη γνώση. Επειδή ο τρόπος παιδείας δεν είναι μόνον ένας, θα εξετάσουμε δύο διαφορετικούς και αντίθετους οι οποίοι κυριάρχησαν στον δυτικό κόσμο από την αρχαιότητα έως σήμερα, για να κρίνουμε ποιος ταιριάζει στη νοοτροπία του παιδιού και έτσι το συνδράμει αληθινά διότι δεν αλλοιώνει τον φύσει χαρακτήρα της σκέψης του.     

Αφού οι μέθοδοι παιδείας είναι δύο και τα παραδείγματα που θα εξετάσουμε θα είναι δύο και αφορούν το μάθημα της Γλώσσας.

Ας ξεκινήσουμε από την αντίληψη ‘περί των γραμμάτων’ που είχαν οι έλληνες σύμφωνα με την οποία διαμορφώνεται και η μέθοδος. Δεν είναι η μέθοδος που κυριαρχεί στον νεώτερο δυτικό κόσμο αλλά εμμέσως την ακολουθούν οι νεώτεροι ελεύθερα σκεπτόμενοι άνθρωποι.

Οι έλληνες αντιλαμβάνονται τα γράμματα ως όντα και τη Γλώσσα ως κόσμο, δηλαδή τα γράμματα έχουν ‘βίον και πολιτεία’. Εκ προοιμίου λοιπόν αφού οι έλληνες βλέπουν τα γράμματα ως όντα, η νοοτροπία τους είναι πολύ κοντά σε εκείνη του παιδιού.

Σύμφωνα με αυτή τη θέαση όπου τα γράμματα είναι όντα, η μέθοδος τα συν-θέτει ως άτομα που έχουν το καθένα ιδιαίτερο χαρακτήρα. Αν οι χαρακτήρες τους ταιριάζουν τότε έλκονται και συζεύγνυνται π.χ. το α και το β παντρεύονται και γεννούν το αβ. Το αβ είναι ένα θεμιτό σύνθεμα διότι είναι το έκγονο, το παιδί δύο όντων που μεταξύ τους συμφωνούν, αρμόζουν το ένα με το άλλο και ως εκ τούτου η σύζευξη τους είναι ωραία, θεμιτή, νόμιμη. Το σύνθεμα ως έκγονο, είναι ξεχωριστή οντότητα από τους γεννήτορές του, όπως το παιδί είναι οντότητα ξέχωρη από τους γονείς του. Αφού το αβ είναι θεμιτό έκγονο ένεκα θεμιτού γάμου, γίνεται αποδεκτό ως σύνθετη οντότητα στον κόσμο της Γλώσσας. Αντίθετα, ένας γάμος π.χ. μεταξύ του γ και του θ, είναι άσχημος, αθέμιτος, άνομος διότι αυτά τα γράμματα δεν συμφωνούν, δεν αρμόζουν το ένα με το άλλο, προσάγονται δια της βίας να συζευχθούν και το έκγονό τους, το γθ, είναι αθέμιτο σύνθεμα, μη αποδεκτό στον κόσμο της Γλώσσας.

Για τους γάμους των γραμμάτων τα προξενιά τα κάνει ο άνθρωπος, αφού αυτός αναζητά ποιο γράμμα ταιριάζει με ποιο και ποια δεν ταιριάζουν και τούτη τη γνώση του την αποτυπώνει σε γραμματικούς κανόνες π.χ. όλα τα φωνήεντα ταιριάζουν με όλα τα σύμφωνα αλλά όλα τα σύμφωνα δεν ταιριάζουν με όλα τα σύμφωνα. Με τους κανόνες ο προξενιτής γίνεται και νομοθέτης των γραμμάτων και όταν φθάνει να τα συνθέτει, γίνεται και αρμοστής. Επισημοποιεί και μονιμοποιεί την σύζευξή τους θέτοντας τον δεσμό, τον αρμό του γάμου. Τεχνικά, μεταξύ του α και του β υπάρχει ένας ‘τρίτος’, ο αρμός, π.χ. αν θέσουμε ένα αστεράκι ως σύμβολο του αρμού, τότε η σύζευξη α*β γεννά το αβ.

Όταν αυτή η αντίληψη περί των γραμμάτων και της μεθόδου σύνθεσης συνεχίζεται εφ’ όλης της ύλης της Γλώσσας, τότε η Γλώσσα παρουσιάζεται ως κόσμος ωραίων όντων που αναζητούν προξενιτή, νομοθέτη και αρμοστή. Ο άνθρωπος είναι ένας φίλος ‘ξένος’, ένας ‘τρίτος’ που τον καλούν να έχει αυτούς τους ρόλους και εκείνος δέχεται με χαρά να ταιριάζει, να νομοθετεί, να αρμόζει γράμματα για να συνθέσει συλλαβές, συλλαβές για να συνθέσει λέξεις, λέξεις για να κατασκευάζει προτάσεις. Χαίρεται διότι η Σύνθεση είναι ιδιότητα της φύσης του ως δημιουργού.

Ο μύθος λέει ότι ο Προμηθέας δώρισε στους ανθρώπους τα γράμματα, τους αριθμούς και την τεχνική(φωτιά). Για τους έλληνες λοιπόν, τα γράμματα είναι ένας κόσμος φίλων όντων που χαρίζονται στον άνθρωπο, με εμπιστοσύνη στις δημιουργικές του ικανότητες. Η από μέρους του κατασκευή της δικής τους ευδαίμονος πολιτείας μέσα στη Γλώσσα, τον ενθουσιάζει γιατί αποτελεί ένα ‘πρόπλασμα’ επάνω στο οποίο ασκείται, δοκιμάζει, μαθαίνει πώς να πλάσσει έναν δικό του Κόσμο ευδαίμονα. Ασκεί και δοκιμάζει τις δημιουργικές του ικανότητές ως προξενιτή, νομοθέτη, αρμοστή. Φύσει έχει αυτές τις ικανότητες και την ιδιότητα του συνθέτη, όμως ‘το φύσει’ δεν αρκεί για να γίνει Καλός συνθέτης. Πρέπει από όταν είναι παιδί να τις βιώνει με την άσκηση και την δοκιμή για να φθάσει να τις συνειδητοποιήσει όταν μεγαλώσει και τότε πλέον ο καθένας μόνος του να επιθυμήσει να τις σπουδάσει. Ως εκ τούτου η όλη θέαση και μέθοδος σύνθεσης πρέπει να μετατρέπεται σε παιδευτική μέθοδο ώστε το παιδί να μαθαίνει βιώνοντας τη σύνθεση.

Επειδή εδώ δεν θα εκθέσουμε την όλη παιδευτική μέθοδο, θα αναφερθούμε σε έναν τομέα της, τον τομέα των κανόνων. Οι έλληνες κατεσκεύασαν και παρέδωσαν στην επιστήμη της Γλώσσας, πλήθος όρων  και κανόνων, όμως αυτά δεν τα χρησιμοποιούσαν στην παιδεία των μικρών και νεαρών παιδιών. Με κατάλληλα ερωτήματα ο δάσκαλος προέτρεπε τα παιδιά να κατασκευάσουν  γραμματικούς όρους και κανόνες και να τους αλλάζουν αν κατόπιν σκέψεως, διαλόγου, νέων δεδομένων, τα παιδιά έκριναν ότι έπρεπε να γίνουν αλλαγές. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος δεν ‘καπέλωνε’ τα παιδιά με ‘έτοιμους’ κανόνες διότι σκοπός δεν ήταν ‘παπαγαλίζοντας’ να μάθουν να υπακούουν ακούσια σε κάποιους νόμους, αλλά, μαθαίνοντας τον τρόπο κατασκευής τους και μετέχοντας σε αυτή, αφενός να αναπτύσσουν την δημιουργική τους ικανότητα, αφετέρου επειδή οι κανόνες είναι δημιουργήματά τους, να τους αισθάνονται οικείους, αγαπητούς, λογικούς και χρήσιμους. Έτσι, ελευθέρα βουλήσει ασκούμενο στη νομοθεσία το παιδί βίωνε τον νόμο, και αυτό είχε πολλαπλό αποτέλεσμα, δημιουργική μάθηση της Γλώσσας, άσκηση της συνθετικής ικανότητος, οργάνωση της σκέψης, όλα αυτά με στόχο την  προετοιμασία του παιδιού μεγαλώνοντας να συνειδητοποιήσει τις δυνάμεις και τις δυνατότητες του και στο μέτρο του δυνατού εκάστου, να μετέχει στο κάλλος και την ουσία της Γλώσσας, του Νόμου, της Σύνθεσης, της Σκέψης.            

Φαίνεται λοιπόν ότι σε τούτο το παιδευτικό σύστημα, οι ‘μεγάλοι’ γνωρίζουν και αγαπούν αληθινά το παιδί, τον μικρό ελεύθερα σκεπτόμενο άνθρωπο και του δίνουν παιδεία σύννομη με τη φύση της σκέψης του, αυτοί οι ‘μεγάλοι’ μάθανε να μην ξεχνούν ότι και οι ίδιοι ήσαν παιδιά.  

Το δεύτερο παράδειγμα Γλωσσικής παιδείας αφορά την μέθοδο που κυριαρχεί στον νεώτερο δυτικό κόσμο. Αποσαφηνίζουμε ότι αν και τα ‘συστήματα εκμάθησης’ της γλώσσας είναι πολλά, στην πραγματικότητα πρόκειται για μια, καταχρηστικά ονομαζόμενη μέθοδο, την μέθοδο της ‘συγκόλλησης’ και η οποία διαμορφώνεται σύμφωνα με μιαν αντίληψη που δεν θεωρεί τα γράμματα ως όντα. Σε ένα από αυτά τα ‘συστήματα εκμάθησης’ τα παιδιά αφού μάθουν να προφέρουν χωριστά και να γράφουν το απλούν α, το απλούν β, κ.ο.κ, δηλαδή, τα στοιχεία – γράμματα, τους ζητείται να βάλλουν το ένα απλούν δίπλα στο άλλο π.χ. το α και το β, και ενώ είναι δύο να τα εκλαμβάνουν σαν ‘ένα’, το αβ. Έτσι ‘κολλώντας’ απλούν με απλούν, τα παιδιά ‘μαθαίνουν να φτιάχνουν’ συνθέματα γραμμάτων, συλλαβές, λέξεις.

Η ως άνω μέθοδος όπως είπαμε δεν αντιμετωπίζει τα γράμματα ως όντα αντικείμενα διότι κανένα ον δεν κολλά με κάποιο άλλο, δεν γίνεται. Τα όντα για να συν-τεθούν πρέπει μεταξύ τους να ορίζεται κάποια σχέση. Το να βάλλω δυο αγνώστους ανθρώπους τον έναν κολλητά δίπλα στον άλλο δεν σημαίνει τίποτε, δεν ποιώ σύνθεση. Ποιώ σύνθεση μόνον αν μεταξύ τους ορίσω μια σχέση. Αφού αυτή η μέθοδος δεν αντιμετωπίζει τα γράμματα ως όντα, μήπως τα συνθέτει ως άβια αντικείμενα; Ούτε αυτό φαίνεται να συμβαίνει. Διότι, και πέτρες να ήταν, η άρμοση τής μιας με την άλλη απαιτεί μιαν ιδιαίτερη τεχνική π.χ. ποίο το συνδετικό υλικό για να δεθούν μεταξύ τους ώστε το αποτέλεσμα να είναι ένας τοίχος, μια σύνθεση και όχι απλώς μια στοίβα από πέτρες. Όμως η μέθοδος δεν μας  λέει τίποτε για την άρμοση των γραμμάτων ώστε να ποιούμε συνθέσεις. Άρα, αφού τα γράμματα δεν είναι ούτε ζώντα ούτε άβια αντικείμενα, δεν μένει παρά να είναι πλάσματα της φαντασίας που ‘άνευ κόλλας’, κολλούν μαγικά το ένα δίπλα στο άλλο. Επειδή τούτη η μέθοδος έτσι τουλάχιστον τα παρουσιάζει, είναι επόμενο ότι τα παιδιά επειδή είναι λογικά όντα, συχνά ονομάζουν τα γράμματα ‘καλικατζαράκια’! Αυτή η μέθοδος λοιπόν, η οποία συνεχίζει, εφ’ όλης της ύλης, με τον ίδιο άλογο και αυθαίρετο τρόπο την παιδεία στη Γλώσσα, απαγορεύει στα παιδιά και γενικότερα στον άνθρωπο, να βιώσουν τα γράμματα ως υπαρκτά αντικείμενα. Αφού το παιδί εξαναγκάζεται να ασχοληθεί με αντικείμενα εκ προοιμίου εκτός λογικής, είναι επόμενο ότι δεν του κινούν σοβαρό ενδιαφέρον, σε αυτό προστίθεται η πλήξη διότι διδακτικά, π.χ. οι γλωσσικοί όροι και κανόνες του δίδονται ‘έτοιμοι’ φτιαγμένοι από τους ‘μεγάλους’, το ίδιο δεν μετέχει στη κατασκευή, στη δημιουργία. Στον νεώτερο δυτικό κόσμο ‘όλα είναι έτοιμα’, ‘τελειωμένα’ από τους μεγάλους, όλα τα ξέρουν οι μεγάλοι, για το παιδί δεν μένει τίποτε άλλο από το να ‘παπαγαλίσει’ τα λόγια των μεγάλων, να μιμηθεί τους τρόπους τους, να υπακούσει. Έτσι κάνει και με τα γράμματα, τα μαθαίνει μηχανιστικά υπακούοντας στην εντολή της ανάγκης ‘μάθε γράμματα γιατί θα σου χρειαστούν στη ζωή σου’ αλλά βέβαια αυτή η αιτιολόγηση της ανάγκης, διόλου δεν ικανοποιεί τον μικρό ελεύθερα σκεπτόμενο άνθρωπο.

 Όσοι άνθρωποι παιδεύθηκαν με αυτή τη μέθοδο ‘της συγκόλλησης’ και ‘της υπακοής’ ή σιγά - σιγά υποτάχθηκαν στην ανάγκη και στην  ‘ξύλινη’ γλώσσα της ή σπατάλησαν πολλά χρόνια για να καθαρθούν και να εύρουν τρόπο να δώσουν ζωή στη Γλώσσα και στη σκέψη τους και κάποια ποιότητα στον βίον τους.

Η γλωσσική παιδεία και γενικότερα η Παιδεία είναι καλή, όντως παιδεία, μόνον όταν προάγει την ελευθερία τής σκέψης του ανθρώπου από όταν είναι παιδί. Αν μια ‘παιδεία’ γίνεται αιτία αλλοτρίωσης, καθήλωσης της σκέψης και χειραγώγησης του ανθρώπου προς υποταγή του στο χώρο της ανάγκης, τότε πρόκειται για σοφιστική, κακό μίμημα παιδείας. Γιαυτό υπάρχουν γραμματιζούμενοι που σκέπτονται ανελεύθερα και άνθρωποι αγράμματοι ή με λίγες γραμματικές γνώσεις οι οποίοι, τουλάχιστον, διατηρούν την φρεσκάδα της σκέψης τους και μια φύσει διάθεση προς το ωραίο, ακριβώς επειδή δεν πέρασαν από το ‘πιεστήριο’ της κακής παιδείας.

                                                                        

 

                                                                      ΦΙΟΡΕΝΤΖΗΣ ΦΑΙΔΩΝ